Deficiência Intelectual

O termo deficiência mental foi substituído por deficiência intelectual (DI), termo mais empregado na área de Ciências Humanas e já empregado em texto técnico na área médica, como comprometimento intelectual, por Mustacchi e Peres (2000, p.35) apud Garcia et al (2011, p. 2).

O tratamento preponderantemente educacional ainda é difícil, prolongado e de eficiência óbvia, no entanto, tanto a sociedade quanto os profissionais devem estar preparados para a inclusão de qualquer indivíduo, visando sua progressiva capacitação para o exercício da cidadania; justificando, assim, que a prevenção deve constituir a tônica das campanhas (MUSTACCHI; PERES, 2000, p. 47 apud GARCIA et al, 2011, p. 2).

A identificação da deficiência envolve saber a origem, as causas, enfim, o que a provocou. A DI pode ocorrer isolada ou associada a defeitos congênitos ou fazer parte de uma síndrome.

Entre os critérios compreendidos para definir a deficiência mental está o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média - quociente de inteligência inferior a setenta e limitações significantes na função adaptativa em pelo menos duas áreas, desenvolvidas antes do dezoito anos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) classifica a deficiência mental, com base no quociente de inteligência, entre profunda, quociente de inteligência inferior a vinte, severa, quociente de inteligência entre vinte e trinta e cinco, moderada, quociente de inteligência entre trinta e cinco e cinquenta, leve, quociente de inteligência entre cinquenta e setenta e limítrofe, quociente de inteligência entre setenta e oitenta e cinco.

Estudos demonstram a deficiência intelectual pode se originar de causas pré-natais, perinatais e pós-natais. Quanto à etiologia a deficiência intelectual pode ser de origem ambiental e de origem genética.

Dentre as causas pré-natais que podem levar ao comprometimento intelectual de uma criança, estão os agentes infecciosos, agentes químicos, doenças do metabolismo materno, como o diabetes, e o hipertireoidismo materno e os distúrbios genéticos. Dentre as causas perinatais, estão a prematuridade, o parto distócico com hipóxia ou anorexemia intercorrente, a incompatibilidade Rh materno-fetal e a hiperbilirrubinemia, que pode lesar centros encefálicos. Dentre as causas pós-natais, estão os traumatismos com lesão do SNC, envenenamentos, alterações vasculares ou degenerativas cerebrais, convulsões. É a causa significante de DI, nos países em desenvolvimento, a desnutrição tanto da gestante como da própria criança. A deprivação emocional interfere na manifestação da inteligência explícita, produzindo desempenho de déficit em crianças intrinsecamente normais. Outras vezes, atribui-se um atraso de aprendizagem à DI quando ele decorre, de fato, de dificuldades de audição ou visão OTTO et al (1998, p. 152) apud GARCIA et al (2011, p.4).

Agentes que formam a sigla TORCH (toxoplasmose, rubéola, citomegalovirose e herpes), assim como a sífilis prejudicam o desenvolvimento do sistema nervoso central durante os períodos de desenvolvimento embrionário e fetal.

O protozoário da toxoplasmose pode provocar malformações no feto e deficiência intelectual por comprometer o sistema nervoso central. A rubéola, causada por vírus, pode lesar os órgãos da visão, audição, sistema circulatório e nervoso, além de deficiência mental. A citomegalovirose talvez seja a maior causa perda auditiva neurossensorial congênita não-hereditária e de comprometimento intelectual de etiologia viral. A sífilis, doença sexualmente transmissível, pode levar à morte, prematuridade e lesões de aparelhos e sistemas, e causar comprometimento intelectual. A síndrome alcoólica fetal apresenta características envolvendo a microcefalia, o déficit no crescimento, fendas palpebrais e deficiência intelectual.

A etiologia genética ou hereditária pode ser dividida em gênica e cromossômica. Os cromossomas e os genes aos pares são herdados, portanto, qualquer alteração no seu número e na sua estrutura pode levar a alterações na organogênese e no desenvolvimento do organismo.

Entre as causas de deficiência intelectual de origem genética ou hereditária estão o casamento consangüíneo (casamento de aparentados), a hiperfenilalaninemia (distúrbio do metabolismo dos aminoácidos), hipotireoidismo congênito (produção inadequada de hormônios tireoidianos) e síndrome do cromossomo X- frágil.

A deficiência intelectual de etiologia cromossômica mais comum é a Síndrome de Down entre outras: Síndrome de Turner (acomete um em cada dois mil e quinhentos bebês portadores de fenótipo feminino) e Síndrome de Klinefelter (acomete um em cada mil crianças nascidas vivas, de ambos os sexos).

A informação é a melhor forma de prevenir a deficiência intelectual e outras anomalias. Cuidados com o ambiente, atenção às vacinas, à prevenção, ao tratamento e ao controle de certas doenças maternas diminuem os riscos de comprometer o intelecto.

O comportamento de pessoas que agem com negligência e descaso junto às pessoas com deficiência intelectual, não se justifica. Conceitos foram historicamente reelaborados e contribuem para a melhor compreensão das práticas pedagógicas junto às pessoas intelectualmente deficientes.

Declarações, documentos, leis, programas, políticas públicas, entre outros, fomentam e orientam o trabalho com pessoas deficientes na perspectiva inclusiva

As caracterizações têm sido contestadas pelos professores e pesquisadores que, em seu cotidiano e em seus estudos, comprovaram que as pessoas, independentemente do seu nível de QI, podem elaborar níveis mais elevados de aprendizagem, se incluídas em situação de ensino e aprendizagem com mediação adequada (GARCIA et al, 2011, p.24).

Apoios e estratégias promovem o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem estar pessoal de todos, indistintamente e independente da sua condição física, mental, social ou emocional.

A educação oferecida aos deficientes deve considerar as possibilidades, sempre no sentido de transcender a deficiência, devendo esta educação, ser centrada na superação e compensação e nunca na deficiência. É preciso pensar nas possibilidades de fazer com que os alunos com deficiência intelectual se apropriem dos conhecimentos, dos conteúdos escolares, sem menosprezar suas capacidades. A cidadania está no direito de ser diferente e, portanto, ser respeitado pela sua diferença.

BIBLIOGRAFIA

GARCIA,Dorcely Isabel Bellanda; Shimazaki, Elsa Midori; MARQUEZINI, Maria Cristina; DELLA-ROSA, Valter Augusto. Deficiência Mental. Maringá: UEM, 2011.

Atendimento Educacional Especializado

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ADRIANA APARECIDA DE ALMEIDA MARCOLIN

A história da educação especial é registrada por ações discriminatórias, preconceituosas e segregadoras, caracterizando o isolamento e a ausência de credibilidade no potencial das pessoas com deficiência.

Algumas ações voltam-se a institucionalização dos deficientes, consistindo no atendimento especializado específico a uma deficiência ou a deficiências múltiplas.

Decorrente de movimentos de caráter político e educacional para integrar as pessoas deficientes nos diferentes segmentos sociais, inicia-se o período da integração.

A integração propunha aos portadores de deficiência que se adequassem à estrutura existente na sociedade, na escola, devendo esta pessoa se adaptar, e não a instituição.

Avaliando o percurso excludente e as disposições constitucionais, políticas públicas são implementadas para qualificar a educação e promover a oferta a todas as pessoas de uma educação igualitária e com qualidade.

A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva prioriza o atendimento educacional na rede regular de ensino, a todas as pessoas, com vista ao convívio escolar.

Entre os documentos que tratam do atendimento educacional especial destacamos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008), a qual apresenta uma orientação para os sistemas educacionais visando organizar dos serviços e os recursos da Educação Especial de modo complementar ao ensino regular. Assim, essa modalidade resgata o sentido da educação especial contido na Constituição Federal de 1988, que define esta modalidade não como substitutiva da escolarização comum, mas como a oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em todas as etapas, em todos os níveis e em todas as modalidades educacionais, com atendimento, preferencialmente, na rede pública de ensino (RODRIGUERO et al, 2010).

O atendimento educacional especializado é um serviço que deve ser ofertado na escola regular onde é matriculado, na escola pólo mais próxima ou ainda no Centro de Atendimento Especializado, em turno inverso, para àqueles alunos que tenham deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.

O atendimento educacional especializado não deve ser entendido como reforço escolar. O AEE dispõe de um conjunto de atividades, estratégias, recursos de acessibilidade e pedagógicos, que visam complementar e/ou suplementar à formação dos alunos na escola regular.

Dessa forma, os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação passaram, a partir de janeiro de 2010, a ser contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB, isto é, como matriculados em classes comuns do ensino regular e também do AEE (RODRIGUERO et al, 2010).

De acordo com as normas vigentes compete aos sistemas de ensino organizar a institucionalização de salas de recursos multifuncionais, provendo de recursos pedagógicos para o oferecimento do AEE.

Conforme o art. 10 da Resolução N° 4/2009 (apud Rodriguero et al, 2010), o projeto político-pedagógico deve prever a oferta do AEE, contemplando em sua organização:

I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – desenvolvimento da pesquisa, do acesso e recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

As secretarias de educação, em todos os âmbitos devem contribuir de forma relevante para que todas as ações elencadas na Resolução N° 4/ 2009 sejam garantidas na oferta do AEE, dispondo de serviços, recursos e medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação.

As escolas precisam contemplar nos seus projetos pedagógicos, a oferta do Atendimento Educacional Especializado de acordo com as manifestações legais e as necessidades existentes, prevendo ações intersetoriais articuladas junto a outros serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.

O Atendimento Educacional Especializado resgata os direitos das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, priorizando sempre uma educação de qualidade, através de serviços que complementam e/ou suplementam a educação escolar.

REFERÊNCIAS

RODRIGUERO, Celma Regina Borghi; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de; SILVA, Márcia Aparecida Marussi; RIBEIRO, Maria Júlia Lemes. Atendimento Educacional Especializado. Maringá: UEM, 2010.