Preparação de materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da participação e aprendizagem de todos os alunos

Considera-se que o planejamento deve romper a concepção de que existe uma única forma pela qual os alunos constroem sua aprendizagem. É imprescindível considerar a concepção de uma aprendizagem significativa, cooperativa e da utilização do computador na educação como possibilidades de intervenção que poderão ser consideradas pelo professor no desenvolvimento de atividades específicas para o desenvolvimento da participação e aprendizagem de todos os alunos a serem desenvolvidas na sala de recursos.O planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. É no planejamento que os objetivos são articulados às estratégias, ou seja, é por meio dele que as práticas educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos. Conforme exposição de Fusari (2004) “o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão”.Ao planejar atividades em sala de recursos, é relevante observar no aluno a sua realidade familiar e social, suas características pessoais, seus interesses e peculiaridades, o seu processo de aprender, suas necessidades de aprendizagem, o que ele já sabe e o que está em vistas de aprender. Considerando esses aspectos será organizado um planejamento que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, possam aprender e conseqüentemente se desenvolver.Conforme consta no Art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 02/01, no inciso V, em sala de recursos será realizada “a complementação ou suplementação curricular”, bem como, no inciso IV, alínea “a”, as classes comuns devem contar com a “atuação colaborativa de professor especializado em educação especial”. A partir do exposto compreende-se que a organização do planejamento deve superar a prática fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente farão menos que o necessário na construção de uma escola para todos. No momento em que se estabelecem trocas de experiências, trabalho em equipe, em cooperação há uma percepção coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes tipos de aprendizagem dos seus alunos. O planejamento alicerçado na coletividade contribuirá para a definição de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos.Quanto mais diversificados e adequados forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras de aprendizagem e maiores serão as possibilidades de superação das necessidades educacionais especiais.É necessário refletir sobre o processo ensino-aprendizagem e considerar que não existe um método ideal e que de forma alguma deva ser utilizada uma gama de métodos indiscriminadamente. O planejamento deve ser entendido como um processo e deverá ser flexível e passível de alteração sempre que necessário.Na teoria de aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel que se refere no âmbito específico da aprendizagem, postula-se, segundo Moreira (1999, p.11), ocorre quando uma nova informação “ancora-se” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, novos conceitos, proposições podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros. Entende-se que o aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem como ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito.Através do exposto pelo MEC (2003, p.161) o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinho, mas em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa, pode-se identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal, nos aproximando dos postulados de Vygostsky.Faz-se necessário a ressignificação de muitas práticas adotadas em sala de recursos, as quais focam única e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade no processo de ensino. Um recurso possível, nesse processo, é o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo & Gisbert (2005, p.11) “é uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que logicamente encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado” complementando ainda, que “a potencialização das interações entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para a aprendizagem significativa”(op. Cit,p.12). É necessário conhecer os alunos e constituir grupos com níveis de aprendizagem diferentes, podendo assim aproveitar a riqueza das diferenças enquanto promotoras de situação de aprendizagem.Quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os conteúdos desenvolver habilidades de liderança, auto-estima e resolução de conflitos.A aprendizagem cooperativa não desconsidera a contribuição individual de cada membro do grupo. Os alunos trabalham juntos para cumprir objetivos e tarefas compartilhadas, percebem que só conseguirão atingir seus objetivos se os membros do grupo conseguirem os seus e buscam resultados que beneficiem a todos.Para efetivamente caracterizar um trabalho de colaboração entre os alunos, o professor deve organizar um planejamento que favoreça condições onde se desencadeie a cooperação do grupo. Conforme Johnson e Holubec deverá acontecer interdependência positiva (reconhecimento grupal e divisão de recursos), interações face a face (dinâmicas interpessoais), responsabilidade individual (difusão de responsabilidades), habilidades sociais ( comunicação e participação) e auto-reflexão de grupo (reflexão e tomada de decisões sobre reajuste e melhoria).O professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas, sendo que, as competências até mesmo aumentam, pois além de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prévios dos alunos e se estão adequadas as suas necessidades e aptidões de aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta de trabalho e o grupo apresenta as condições necessárias.A utilização do computador na educação pode apresentar funções diferenciadas, de acordo com a concepção educacional de cada educador. O computador não é o detentor do conhecimento capaz de ensinar todos os conteúdos aos alunos, mas é concebido como uma ferramenta utilizada para a resolução de problemas. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHULÜNZEN,2000, p.76).

Desenvolvimento da autonomia e interação em ambientes sociais valorizando as diferenças e a não discriminação.

Presencia-se de forma significativa a existência de concepções de deficiência presas às limitações e dificuldades que esses sujeitos podem apresentar. Segundo COOL (1995), em todo grupo de crianças com algum tipo de déficit, também nos atrasados mentais, podem – e costumam – acrescentar-se dificuldades sociais, na forma de atitudes de rejeição, de incompreensão, ou de compaixão: em geral de estereótipos e de preconceitos, seja por parte de colegas, ou dos próprios professores. Indubitavelmente, sem uma modificação dessas atitudes, qualquer tentativa de integração seria desastrosa. Mas as atitudes são modificáveis; e, em particular, os preconceitos de estereótipo e rejeição de grupos sociais diferentes costumam, de fato, modificar-se a partir de um contato real com pessoas concretas desses mesmos grupos. Por isso, nem é preciso, nem tampouco é conveniente aguardar o desaparecimento dos preconceitos para realizar a integração escolar. Esta própria integração convenientemente ordenada e disposta pode contribuir para derrubar as barreiras sociais do preconceito.
Reconhece-se a necessidade de que professores sejam eles da educação especial ou da classe comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com diferentes potencialidades.
É imprescindível refletir sobre as responsabilidades do professor da sala de recursos. Consta no artigo 58º - § 1º, da LDB, Lei nº 9394/96, que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar “apoio especializado”, a fim de garantir o atendimento às peculiaridades dos alunos das necessidades educacionais especiais, porém é necessário enfocar que o “apoio” nem sempre deverá se restringir as quatro paredes da sala de recursos, como também, dependendo da sua função, ele nem mesmo se restringirá ao aluno, conforme conteúdo relacionado no material de apoio do módulo.
O professor da sala de recursos deve contribuir de maneira relevante no desenvolvimento da autonomia e interação em ambientes sociais valorizando as diferenças e a não discriminação.
As funções do professor da sala de recursos não se limitam somente a desenvolver os processos mentais superiores, realizar o apoio pedagógico ao aluno com deficiência mental, interagir com o contexto de sala de aula, desenvolver estratégias de vínculos entre pais e escola, mediar à sensibilização dos atores envolvidos no processo de inclusão, proporcionando reflexões, suporte teórico-prático e intervenções pedagógicas frente aos alunos com deficiência mental, mas especialmente ser um mediador, um articulador do processo de inclusão de alunos com deficiência mental.
O fato de estar atuando numa sala de recursos pólo e as escolas de abrangência possuir alunos com deficiência mental e alunos com necessidades educacionais especiais em sala regular, não garantem o mérito de serem reconhecidas como escolas inclusivas. Nem sempre os profissionais envolvidos nesse processo conseguem responder com competência e qualidade às necessidades de aprendizagem. O intuito de colaborar com a sustentabilidade do processo de inclusão deve acontecer baseado no sistema de parcerias.
Atualmente a minha oportunidade de resolver problemas na escola está presente, mas a colaboração ainda é ineficaz em sua plenitude. É fundamental acreditar que o trabalho especializado contribuirá para o fortalecimento desses vínculos na escola.
É imprescindível o estabelecimento de vínculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, aspecto esse contemplado no Art. 8º da Resolução CNE/NEB nº 02/01, “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...)VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio (...)”. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e família se constituirá como o sustentáculo capaz, tanto de identificar e analisar as possíveis barreiras que se interpõem no processo de inclusão, quanto de propor alternativas passíveis de superá-las.
A partir dessa parceria a escola estará apta a desenvolver a autonomia e interação dos diferentes sujeitos que nela atuam, tornando-se um ambiente social que verdadeiramente valoriza as diferenças e a não discriminação; evita comportamentos de dependência e passividade dos alunos em processo de inclusão diante da realidade que os cerca, e trabalha para a conquista da independência, autonomia e superação das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, colaborando de forma determinante na efetivação da proposta de uma educação para todos.
É preciso a certeza de que a inclusão escolar não se realiza apenas por discursos e vontade política. Sua concretização incide em mudanças estruturais nas concepções e práticas que norteiam o currículo escolar, implicando a ação de pais e familiares, de professores e equipe técnico-pedagógica e dos órgãos centrais de educação em um esforço comum na remoção de barreiras como o medo e o preconceito, e de barreiras à aprendizagem.
O atendimento educacional especializado deverá potencializar a idéia de que há diferentes caminhos para se chegar ao conhecimento e o professor deve desempenhar o papel de ajuda e apoio, realizando intervenções variadas e adaptadas às dificuldades encontradas pelos alunos.
O atendimento da sala de recursos deve ser incorporado corretamente na dinâmica da escola, para que tenham uma repercussão didática sólida e possibilite a reflexão sobre a prática profissional. É indispensável estabelecer um contexto de colaboração com os professores e a escola diante de qualquer objetivo estabelecido. O trabalho realizado é complementário dos professores, para tentarmos resolver, discutir ou atingir determinadas situações; precisamos da sua informação e conhecimentos e acreditamos que, a partir do momento em que ele solicita nossa ajuda devemos estabelecer uma colaboração eficiente.
É conveniente falar e fazer acordos conjuntos sobre o plano de trabalho, estabelecer funções, tarefas, acordos e compromissos. Será necessário estabelecer relações construtivas e acreditar que pela colaboração conjunta haverá interação, maior dinamismo e confiança na mudança. Trata-se de buscar estratégias pertinentes e adequadas.
A finalidade básica do atendimento educacional especializado será no que consiste em ajudar a promover mudanças, intervindo diante de problemas que a escola coloca (individuais, de grupo ou metodológicos), como também colaborar para melhorar as condições, os recursos e o ensino, numa perspectiva de co-responsabilização e co-participação dos segmentos envolvidos.

Atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos

Na escola inclusiva a diversidade deve ser respeitada, valorizada e atendida em detrimento da homogeneidade. O professor deve organizar seu planejamento centrado no aluno. Deve haver a compreensão de como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, somado o conhecimento de sua realidade familiar e social, suas características pessoais, seus interesses e peculiaridades, seu processo de aprender e necessidades de aprendizagem.
O professor deve possibilitar o desenvolvimento de um ambiente onde as diferenças individuais sejam valorizadas e as barreiras de aprendizagem e de interação sejam transpostas.
Para realizar um planejamento de atividades que objetive o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental há a necessidade de conhecer como esses processos se realizam e tais atividades deverão ser pensadas de acordo com as especificidades dos alunos.
Durante muitos anos, os alunos com deficiência mental foram compreendidos sob um enfoque limitante e determinista. Conforme a teoria skinneriana os reforços recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Nessa abordagem a deficiência mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, através da organização de estímulos do ambiente, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente.
Através dessa concepção, a abordagem comportamentalista de Burrhus Frederic Skimner, não favoreceu o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas regulares, deixando-os segregados e fazendo da educação especial um serviço paralelo da educação regular possuindo inclusive metodologias de ensino e currículos próprios.
A partir da necessidade de repensar o processo de exclusão das minorias, novas possibilidades de ensino são pensadas. Profissionais da educação, familiares e sujeitos com deficiência passam a desenvolver uma prática constitutiva do sistema regular comum de educação do país, com ênfase a uma abordagem interacionista e sócio – interacionista, destacando a importância para a interação do sujeito com o mundo que o cerca.
Segundo Jean Piaget, a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento. Os indivíduos nascem com estruturas biológicas e neurológicas que ao longo do desenvolvimento dão lugar a estruturas mentais, que são organizadas e reorganizadas, a partir da interação do sujeito com o ambiente.
O desenvolvimento se dá, segundo Piaget pela organização progressiva da mente, a partir de processos de assimilação e acomodação ( MAGALHÃES, 2003 ). Quando novas questões são apresentadas, estas são desafiantes e a tendência é procurar soluções para elas. Quando as estruturas se mostram insuficientes para resolver determinadas questões, precisamos modificá-las para encontrar meios mais adequados para lidar com tal situação ( adaptação ).
Inheldes identifica que a criança com deficiência mental vivencia os mesmos estágios que uma criança que não possui tal deficiência, porém, na maioria dos casos de forma mais lenta.
Vygostsky elabora sua teoria a partir de um sentimento de inquietação e não concordância com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo.
O sujeito, segundo Vygotsky, era um sujeito interativo, porque constrói o conhecimento e se constitui a partir das relações intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Afirmou que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio, que os conhecimentos são internalizados, assim como os papéis e as funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência.
Conforme os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianças que possui deficiência mental dá-se da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores.
A partir dos pressupostos vygotskyanos, precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para realização de práticas pedagógicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando também o material concreto. Esses materiais devem ser empregados nas situações de ensino e aprendizagem propondo atividades que se desencadeiem em uma progressão sistemática do nível concreto ao abstrato, em direção à apresentação mental.
Algumas práticas tendem a valorizar apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos. Para Vygotsky, tanto quanto o nível real, necessita ser considerado o desenvolvimento potencial.
Intervindo, provocando, estimulando e apoiando quando a criança demonstre dificuldade num determinado ponto, através de experiências de aprendizagem compartilhadas e mediadas, atuamos na zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando das concepções teóricas que defendiam a estagnação e a cristalização da capacidade intelectual dos alunos com deficiência mental. Todos nasceram com a capacidade de aprender. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
As atuais políticas de educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaços não segregados é proporcionar a realização de um ensino que se adianta a aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha nas zonas de desenvolvimento potencial, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
Pela ótica vygotskyana, o planejamento deverá prever situações em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperação, estabelecem trocas qualitativas entre si. Os alunos com deficiência mental devem ser estimulados, por meio por meio da resolução de problemas, a transpor seu nível de desenvolvimento real.
É necessário desenvolver atividades que estimulem os processos mentais superiores dos alunos com deficiência mental. No espaço de aprendizagem, aluno e professor, juntos, através da reflexão, resolvem problemas, superando desafios, transcendem obstáculos e limitações.
Todos, independentemente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade.
A escola inclusiva, portanto, é aquela que a concebe e põe em prática um currículo que tenha como princípio o compromisso de uma sólida formação integral do aluno, oferecendo-lhe instrumentos que lhe sirvam para proceder à análise e a reflexão crítica acerca da realidade em que se insere, contribuindo para a superação de desigualdades sociais.
Essa premissa está apoiada na idéia de que esse currículo deve ser o mesmo para todos os alunos, pois, como cidadãos todos têm o direito à igualdade de oportunidades.
A partir das contribuições da teoria sócio–histórica que fundamenta as atuais políticas educacionais, temos como pressuposto que todas as crianças e jovens podem aprender e que esse aprendizado se dará nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social mediadas pela ação de colegas mais experientes.
Na tentativa de articular discursos e práticas da educação regular e especial, tomam corpo os fundamentos das teorias socioculturais, apoiadas nos estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev, cujo foco da educação direciona-se às mudanças a serem realizadas nas concepções e nas práticas das instituições educativas, que devem colocar a produção material e tecnológica humana, historicamente elaborada, a serviço das necessidades dos sujeitos com deficiência ou problemas de aprendizagem.
Diante da reflexão do conteúdo apresentado na Unidade A “Atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos”, não acredito na existência de atividades específicas e diferenciadas desenvolvidas para os alunos que possuem deficiência mental daquelas que são desenvolvidas com os alunos que não possuem essa deficiência. Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva de formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ao invés de adaptar e diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.
O trabalho de Vygotsky sugere que os alunos devem ter oportunidades para aprender cooperativamente e devem ser estimulados a usar a linguagem para organizar seu pensamento. Assim sendo, o processo de aprendizagem, no que diz respeito à formação de conceitos pelo aluno, é desencadeado numa dialética de definição, problematização e sistematização, conduzindo-o a internalizar o conceito e relacioná-lo em diferentes situações. O compromisso com a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais exige-nos pensar coletivamente a prática pedagógica, buscando cada vez mais explicar os pressupostos teóricos que fundamental tal práxis. Com base na abordagem mencionada anteriormente, compreende-se o processo de aprendizagem e desenvolvimento como um processo interativo, de troca e aquisições, respeitando os diferentes ritmos, as diferentes realidades. Entende-se que também das pessoas com necessidades especiais, na qualidade de sujeito, constitui-se historicamente e socialmente, sendo produto e produtos de sua história por meio de suas interações sociais.