Deficiência Intelectual

O termo deficiência mental foi substituído por deficiência intelectual (DI), termo mais empregado na área de Ciências Humanas e já empregado em texto técnico na área médica, como comprometimento intelectual, por Mustacchi e Peres (2000, p.35) apud Garcia et al (2011, p. 2).

O tratamento preponderantemente educacional ainda é difícil, prolongado e de eficiência óbvia, no entanto, tanto a sociedade quanto os profissionais devem estar preparados para a inclusão de qualquer indivíduo, visando sua progressiva capacitação para o exercício da cidadania; justificando, assim, que a prevenção deve constituir a tônica das campanhas (MUSTACCHI; PERES, 2000, p. 47 apud GARCIA et al, 2011, p. 2).

A identificação da deficiência envolve saber a origem, as causas, enfim, o que a provocou. A DI pode ocorrer isolada ou associada a defeitos congênitos ou fazer parte de uma síndrome.

Entre os critérios compreendidos para definir a deficiência mental está o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média - quociente de inteligência inferior a setenta e limitações significantes na função adaptativa em pelo menos duas áreas, desenvolvidas antes do dezoito anos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) classifica a deficiência mental, com base no quociente de inteligência, entre profunda, quociente de inteligência inferior a vinte, severa, quociente de inteligência entre vinte e trinta e cinco, moderada, quociente de inteligência entre trinta e cinco e cinquenta, leve, quociente de inteligência entre cinquenta e setenta e limítrofe, quociente de inteligência entre setenta e oitenta e cinco.

Estudos demonstram a deficiência intelectual pode se originar de causas pré-natais, perinatais e pós-natais. Quanto à etiologia a deficiência intelectual pode ser de origem ambiental e de origem genética.

Dentre as causas pré-natais que podem levar ao comprometimento intelectual de uma criança, estão os agentes infecciosos, agentes químicos, doenças do metabolismo materno, como o diabetes, e o hipertireoidismo materno e os distúrbios genéticos. Dentre as causas perinatais, estão a prematuridade, o parto distócico com hipóxia ou anorexemia intercorrente, a incompatibilidade Rh materno-fetal e a hiperbilirrubinemia, que pode lesar centros encefálicos. Dentre as causas pós-natais, estão os traumatismos com lesão do SNC, envenenamentos, alterações vasculares ou degenerativas cerebrais, convulsões. É a causa significante de DI, nos países em desenvolvimento, a desnutrição tanto da gestante como da própria criança. A deprivação emocional interfere na manifestação da inteligência explícita, produzindo desempenho de déficit em crianças intrinsecamente normais. Outras vezes, atribui-se um atraso de aprendizagem à DI quando ele decorre, de fato, de dificuldades de audição ou visão OTTO et al (1998, p. 152) apud GARCIA et al (2011, p.4).

Agentes que formam a sigla TORCH (toxoplasmose, rubéola, citomegalovirose e herpes), assim como a sífilis prejudicam o desenvolvimento do sistema nervoso central durante os períodos de desenvolvimento embrionário e fetal.

O protozoário da toxoplasmose pode provocar malformações no feto e deficiência intelectual por comprometer o sistema nervoso central. A rubéola, causada por vírus, pode lesar os órgãos da visão, audição, sistema circulatório e nervoso, além de deficiência mental. A citomegalovirose talvez seja a maior causa perda auditiva neurossensorial congênita não-hereditária e de comprometimento intelectual de etiologia viral. A sífilis, doença sexualmente transmissível, pode levar à morte, prematuridade e lesões de aparelhos e sistemas, e causar comprometimento intelectual. A síndrome alcoólica fetal apresenta características envolvendo a microcefalia, o déficit no crescimento, fendas palpebrais e deficiência intelectual.

A etiologia genética ou hereditária pode ser dividida em gênica e cromossômica. Os cromossomas e os genes aos pares são herdados, portanto, qualquer alteração no seu número e na sua estrutura pode levar a alterações na organogênese e no desenvolvimento do organismo.

Entre as causas de deficiência intelectual de origem genética ou hereditária estão o casamento consangüíneo (casamento de aparentados), a hiperfenilalaninemia (distúrbio do metabolismo dos aminoácidos), hipotireoidismo congênito (produção inadequada de hormônios tireoidianos) e síndrome do cromossomo X- frágil.

A deficiência intelectual de etiologia cromossômica mais comum é a Síndrome de Down entre outras: Síndrome de Turner (acomete um em cada dois mil e quinhentos bebês portadores de fenótipo feminino) e Síndrome de Klinefelter (acomete um em cada mil crianças nascidas vivas, de ambos os sexos).

A informação é a melhor forma de prevenir a deficiência intelectual e outras anomalias. Cuidados com o ambiente, atenção às vacinas, à prevenção, ao tratamento e ao controle de certas doenças maternas diminuem os riscos de comprometer o intelecto.

O comportamento de pessoas que agem com negligência e descaso junto às pessoas com deficiência intelectual, não se justifica. Conceitos foram historicamente reelaborados e contribuem para a melhor compreensão das práticas pedagógicas junto às pessoas intelectualmente deficientes.

Declarações, documentos, leis, programas, políticas públicas, entre outros, fomentam e orientam o trabalho com pessoas deficientes na perspectiva inclusiva

As caracterizações têm sido contestadas pelos professores e pesquisadores que, em seu cotidiano e em seus estudos, comprovaram que as pessoas, independentemente do seu nível de QI, podem elaborar níveis mais elevados de aprendizagem, se incluídas em situação de ensino e aprendizagem com mediação adequada (GARCIA et al, 2011, p.24).

Apoios e estratégias promovem o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem estar pessoal de todos, indistintamente e independente da sua condição física, mental, social ou emocional.

A educação oferecida aos deficientes deve considerar as possibilidades, sempre no sentido de transcender a deficiência, devendo esta educação, ser centrada na superação e compensação e nunca na deficiência. É preciso pensar nas possibilidades de fazer com que os alunos com deficiência intelectual se apropriem dos conhecimentos, dos conteúdos escolares, sem menosprezar suas capacidades. A cidadania está no direito de ser diferente e, portanto, ser respeitado pela sua diferença.

BIBLIOGRAFIA

GARCIA,Dorcely Isabel Bellanda; Shimazaki, Elsa Midori; MARQUEZINI, Maria Cristina; DELLA-ROSA, Valter Augusto. Deficiência Mental. Maringá: UEM, 2011.

Atendimento Educacional Especializado

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ADRIANA APARECIDA DE ALMEIDA MARCOLIN

A história da educação especial é registrada por ações discriminatórias, preconceituosas e segregadoras, caracterizando o isolamento e a ausência de credibilidade no potencial das pessoas com deficiência.

Algumas ações voltam-se a institucionalização dos deficientes, consistindo no atendimento especializado específico a uma deficiência ou a deficiências múltiplas.

Decorrente de movimentos de caráter político e educacional para integrar as pessoas deficientes nos diferentes segmentos sociais, inicia-se o período da integração.

A integração propunha aos portadores de deficiência que se adequassem à estrutura existente na sociedade, na escola, devendo esta pessoa se adaptar, e não a instituição.

Avaliando o percurso excludente e as disposições constitucionais, políticas públicas são implementadas para qualificar a educação e promover a oferta a todas as pessoas de uma educação igualitária e com qualidade.

A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva prioriza o atendimento educacional na rede regular de ensino, a todas as pessoas, com vista ao convívio escolar.

Entre os documentos que tratam do atendimento educacional especial destacamos a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008), a qual apresenta uma orientação para os sistemas educacionais visando organizar dos serviços e os recursos da Educação Especial de modo complementar ao ensino regular. Assim, essa modalidade resgata o sentido da educação especial contido na Constituição Federal de 1988, que define esta modalidade não como substitutiva da escolarização comum, mas como a oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em todas as etapas, em todos os níveis e em todas as modalidades educacionais, com atendimento, preferencialmente, na rede pública de ensino (RODRIGUERO et al, 2010).

O atendimento educacional especializado é um serviço que deve ser ofertado na escola regular onde é matriculado, na escola pólo mais próxima ou ainda no Centro de Atendimento Especializado, em turno inverso, para àqueles alunos que tenham deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.

O atendimento educacional especializado não deve ser entendido como reforço escolar. O AEE dispõe de um conjunto de atividades, estratégias, recursos de acessibilidade e pedagógicos, que visam complementar e/ou suplementar à formação dos alunos na escola regular.

Dessa forma, os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação passaram, a partir de janeiro de 2010, a ser contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB, isto é, como matriculados em classes comuns do ensino regular e também do AEE (RODRIGUERO et al, 2010).

De acordo com as normas vigentes compete aos sistemas de ensino organizar a institucionalização de salas de recursos multifuncionais, provendo de recursos pedagógicos para o oferecimento do AEE.

Conforme o art. 10 da Resolução N° 4/2009 (apud Rodriguero et al, 2010), o projeto político-pedagógico deve prever a oferta do AEE, contemplando em sua organização:

I – salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência do AEE; VI – profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – desenvolvimento da pesquisa, do acesso e recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

As secretarias de educação, em todos os âmbitos devem contribuir de forma relevante para que todas as ações elencadas na Resolução N° 4/ 2009 sejam garantidas na oferta do AEE, dispondo de serviços, recursos e medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação.

As escolas precisam contemplar nos seus projetos pedagógicos, a oferta do Atendimento Educacional Especializado de acordo com as manifestações legais e as necessidades existentes, prevendo ações intersetoriais articuladas junto a outros serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.

O Atendimento Educacional Especializado resgata os direitos das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, priorizando sempre uma educação de qualidade, através de serviços que complementam e/ou suplementam a educação escolar.

REFERÊNCIAS

RODRIGUERO, Celma Regina Borghi; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de; SILVA, Márcia Aparecida Marussi; RIBEIRO, Maria Júlia Lemes. Atendimento Educacional Especializado. Maringá: UEM, 2010.

Preparação de materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da participação e aprendizagem de todos os alunos

Considera-se que o planejamento deve romper a concepção de que existe uma única forma pela qual os alunos constroem sua aprendizagem. É imprescindível considerar a concepção de uma aprendizagem significativa, cooperativa e da utilização do computador na educação como possibilidades de intervenção que poderão ser consideradas pelo professor no desenvolvimento de atividades específicas para o desenvolvimento da participação e aprendizagem de todos os alunos a serem desenvolvidas na sala de recursos.O planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. É no planejamento que os objetivos são articulados às estratégias, ou seja, é por meio dele que as práticas educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos. Conforme exposição de Fusari (2004) “o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão”.Ao planejar atividades em sala de recursos, é relevante observar no aluno a sua realidade familiar e social, suas características pessoais, seus interesses e peculiaridades, o seu processo de aprender, suas necessidades de aprendizagem, o que ele já sabe e o que está em vistas de aprender. Considerando esses aspectos será organizado um planejamento que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, possam aprender e conseqüentemente se desenvolver.Conforme consta no Art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 02/01, no inciso V, em sala de recursos será realizada “a complementação ou suplementação curricular”, bem como, no inciso IV, alínea “a”, as classes comuns devem contar com a “atuação colaborativa de professor especializado em educação especial”. A partir do exposto compreende-se que a organização do planejamento deve superar a prática fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente farão menos que o necessário na construção de uma escola para todos. No momento em que se estabelecem trocas de experiências, trabalho em equipe, em cooperação há uma percepção coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes tipos de aprendizagem dos seus alunos. O planejamento alicerçado na coletividade contribuirá para a definição de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos.Quanto mais diversificados e adequados forem os métodos de ensino, menores serão as barreiras de aprendizagem e maiores serão as possibilidades de superação das necessidades educacionais especiais.É necessário refletir sobre o processo ensino-aprendizagem e considerar que não existe um método ideal e que de forma alguma deva ser utilizada uma gama de métodos indiscriminadamente. O planejamento deve ser entendido como um processo e deverá ser flexível e passível de alteração sempre que necessário.Na teoria de aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel que se refere no âmbito específico da aprendizagem, postula-se, segundo Moreira (1999, p.11), ocorre quando uma nova informação “ancora-se” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idéias, novos conceitos, proposições podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros. Entende-se que o aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem como ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito.Através do exposto pelo MEC (2003, p.161) o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinho, mas em uma situação interativa, na qual os docentes têm um papel essencial, já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa, pode-se identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal, nos aproximando dos postulados de Vygostsky.Faz-se necessário a ressignificação de muitas práticas adotadas em sala de recursos, as quais focam única e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade no processo de ensino. Um recurso possível, nesse processo, é o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo & Gisbert (2005, p.11) “é uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto é, as diferenças entre os alunos – que logicamente encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado” complementando ainda, que “a potencialização das interações entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, é um motor para a aprendizagem significativa”(op. Cit,p.12). É necessário conhecer os alunos e constituir grupos com níveis de aprendizagem diferentes, podendo assim aproveitar a riqueza das diferenças enquanto promotoras de situação de aprendizagem.Quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os conteúdos desenvolver habilidades de liderança, auto-estima e resolução de conflitos.A aprendizagem cooperativa não desconsidera a contribuição individual de cada membro do grupo. Os alunos trabalham juntos para cumprir objetivos e tarefas compartilhadas, percebem que só conseguirão atingir seus objetivos se os membros do grupo conseguirem os seus e buscam resultados que beneficiem a todos.Para efetivamente caracterizar um trabalho de colaboração entre os alunos, o professor deve organizar um planejamento que favoreça condições onde se desencadeie a cooperação do grupo. Conforme Johnson e Holubec deverá acontecer interdependência positiva (reconhecimento grupal e divisão de recursos), interações face a face (dinâmicas interpessoais), responsabilidade individual (difusão de responsabilidades), habilidades sociais ( comunicação e participação) e auto-reflexão de grupo (reflexão e tomada de decisões sobre reajuste e melhoria).O professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas, sendo que, as competências até mesmo aumentam, pois além de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prévios dos alunos e se estão adequadas as suas necessidades e aptidões de aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta de trabalho e o grupo apresenta as condições necessárias.A utilização do computador na educação pode apresentar funções diferenciadas, de acordo com a concepção educacional de cada educador. O computador não é o detentor do conhecimento capaz de ensinar todos os conteúdos aos alunos, mas é concebido como uma ferramenta utilizada para a resolução de problemas. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência, com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHULÜNZEN,2000, p.76).

Desenvolvimento da autonomia e interação em ambientes sociais valorizando as diferenças e a não discriminação.

Presencia-se de forma significativa a existência de concepções de deficiência presas às limitações e dificuldades que esses sujeitos podem apresentar. Segundo COOL (1995), em todo grupo de crianças com algum tipo de déficit, também nos atrasados mentais, podem – e costumam – acrescentar-se dificuldades sociais, na forma de atitudes de rejeição, de incompreensão, ou de compaixão: em geral de estereótipos e de preconceitos, seja por parte de colegas, ou dos próprios professores. Indubitavelmente, sem uma modificação dessas atitudes, qualquer tentativa de integração seria desastrosa. Mas as atitudes são modificáveis; e, em particular, os preconceitos de estereótipo e rejeição de grupos sociais diferentes costumam, de fato, modificar-se a partir de um contato real com pessoas concretas desses mesmos grupos. Por isso, nem é preciso, nem tampouco é conveniente aguardar o desaparecimento dos preconceitos para realizar a integração escolar. Esta própria integração convenientemente ordenada e disposta pode contribuir para derrubar as barreiras sociais do preconceito.
Reconhece-se a necessidade de que professores sejam eles da educação especial ou da classe comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com diferentes potencialidades.
É imprescindível refletir sobre as responsabilidades do professor da sala de recursos. Consta no artigo 58º - § 1º, da LDB, Lei nº 9394/96, que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar “apoio especializado”, a fim de garantir o atendimento às peculiaridades dos alunos das necessidades educacionais especiais, porém é necessário enfocar que o “apoio” nem sempre deverá se restringir as quatro paredes da sala de recursos, como também, dependendo da sua função, ele nem mesmo se restringirá ao aluno, conforme conteúdo relacionado no material de apoio do módulo.
O professor da sala de recursos deve contribuir de maneira relevante no desenvolvimento da autonomia e interação em ambientes sociais valorizando as diferenças e a não discriminação.
As funções do professor da sala de recursos não se limitam somente a desenvolver os processos mentais superiores, realizar o apoio pedagógico ao aluno com deficiência mental, interagir com o contexto de sala de aula, desenvolver estratégias de vínculos entre pais e escola, mediar à sensibilização dos atores envolvidos no processo de inclusão, proporcionando reflexões, suporte teórico-prático e intervenções pedagógicas frente aos alunos com deficiência mental, mas especialmente ser um mediador, um articulador do processo de inclusão de alunos com deficiência mental.
O fato de estar atuando numa sala de recursos pólo e as escolas de abrangência possuir alunos com deficiência mental e alunos com necessidades educacionais especiais em sala regular, não garantem o mérito de serem reconhecidas como escolas inclusivas. Nem sempre os profissionais envolvidos nesse processo conseguem responder com competência e qualidade às necessidades de aprendizagem. O intuito de colaborar com a sustentabilidade do processo de inclusão deve acontecer baseado no sistema de parcerias.
Atualmente a minha oportunidade de resolver problemas na escola está presente, mas a colaboração ainda é ineficaz em sua plenitude. É fundamental acreditar que o trabalho especializado contribuirá para o fortalecimento desses vínculos na escola.
É imprescindível o estabelecimento de vínculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, aspecto esse contemplado no Art. 8º da Resolução CNE/NEB nº 02/01, “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...)VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio (...)”. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e família se constituirá como o sustentáculo capaz, tanto de identificar e analisar as possíveis barreiras que se interpõem no processo de inclusão, quanto de propor alternativas passíveis de superá-las.
A partir dessa parceria a escola estará apta a desenvolver a autonomia e interação dos diferentes sujeitos que nela atuam, tornando-se um ambiente social que verdadeiramente valoriza as diferenças e a não discriminação; evita comportamentos de dependência e passividade dos alunos em processo de inclusão diante da realidade que os cerca, e trabalha para a conquista da independência, autonomia e superação das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, colaborando de forma determinante na efetivação da proposta de uma educação para todos.
É preciso a certeza de que a inclusão escolar não se realiza apenas por discursos e vontade política. Sua concretização incide em mudanças estruturais nas concepções e práticas que norteiam o currículo escolar, implicando a ação de pais e familiares, de professores e equipe técnico-pedagógica e dos órgãos centrais de educação em um esforço comum na remoção de barreiras como o medo e o preconceito, e de barreiras à aprendizagem.
O atendimento educacional especializado deverá potencializar a idéia de que há diferentes caminhos para se chegar ao conhecimento e o professor deve desempenhar o papel de ajuda e apoio, realizando intervenções variadas e adaptadas às dificuldades encontradas pelos alunos.
O atendimento da sala de recursos deve ser incorporado corretamente na dinâmica da escola, para que tenham uma repercussão didática sólida e possibilite a reflexão sobre a prática profissional. É indispensável estabelecer um contexto de colaboração com os professores e a escola diante de qualquer objetivo estabelecido. O trabalho realizado é complementário dos professores, para tentarmos resolver, discutir ou atingir determinadas situações; precisamos da sua informação e conhecimentos e acreditamos que, a partir do momento em que ele solicita nossa ajuda devemos estabelecer uma colaboração eficiente.
É conveniente falar e fazer acordos conjuntos sobre o plano de trabalho, estabelecer funções, tarefas, acordos e compromissos. Será necessário estabelecer relações construtivas e acreditar que pela colaboração conjunta haverá interação, maior dinamismo e confiança na mudança. Trata-se de buscar estratégias pertinentes e adequadas.
A finalidade básica do atendimento educacional especializado será no que consiste em ajudar a promover mudanças, intervindo diante de problemas que a escola coloca (individuais, de grupo ou metodológicos), como também colaborar para melhorar as condições, os recursos e o ensino, numa perspectiva de co-responsabilização e co-participação dos segmentos envolvidos.

Atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos

Na escola inclusiva a diversidade deve ser respeitada, valorizada e atendida em detrimento da homogeneidade. O professor deve organizar seu planejamento centrado no aluno. Deve haver a compreensão de como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, somado o conhecimento de sua realidade familiar e social, suas características pessoais, seus interesses e peculiaridades, seu processo de aprender e necessidades de aprendizagem.
O professor deve possibilitar o desenvolvimento de um ambiente onde as diferenças individuais sejam valorizadas e as barreiras de aprendizagem e de interação sejam transpostas.
Para realizar um planejamento de atividades que objetive o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental há a necessidade de conhecer como esses processos se realizam e tais atividades deverão ser pensadas de acordo com as especificidades dos alunos.
Durante muitos anos, os alunos com deficiência mental foram compreendidos sob um enfoque limitante e determinista. Conforme a teoria skinneriana os reforços recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Nessa abordagem a deficiência mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, através da organização de estímulos do ambiente, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente.
Através dessa concepção, a abordagem comportamentalista de Burrhus Frederic Skimner, não favoreceu o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas regulares, deixando-os segregados e fazendo da educação especial um serviço paralelo da educação regular possuindo inclusive metodologias de ensino e currículos próprios.
A partir da necessidade de repensar o processo de exclusão das minorias, novas possibilidades de ensino são pensadas. Profissionais da educação, familiares e sujeitos com deficiência passam a desenvolver uma prática constitutiva do sistema regular comum de educação do país, com ênfase a uma abordagem interacionista e sócio – interacionista, destacando a importância para a interação do sujeito com o mundo que o cerca.
Segundo Jean Piaget, a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento. Os indivíduos nascem com estruturas biológicas e neurológicas que ao longo do desenvolvimento dão lugar a estruturas mentais, que são organizadas e reorganizadas, a partir da interação do sujeito com o ambiente.
O desenvolvimento se dá, segundo Piaget pela organização progressiva da mente, a partir de processos de assimilação e acomodação ( MAGALHÃES, 2003 ). Quando novas questões são apresentadas, estas são desafiantes e a tendência é procurar soluções para elas. Quando as estruturas se mostram insuficientes para resolver determinadas questões, precisamos modificá-las para encontrar meios mais adequados para lidar com tal situação ( adaptação ).
Inheldes identifica que a criança com deficiência mental vivencia os mesmos estágios que uma criança que não possui tal deficiência, porém, na maioria dos casos de forma mais lenta.
Vygostsky elabora sua teoria a partir de um sentimento de inquietação e não concordância com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo.
O sujeito, segundo Vygotsky, era um sujeito interativo, porque constrói o conhecimento e se constitui a partir das relações intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Afirmou que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio, que os conhecimentos são internalizados, assim como os papéis e as funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência.
Conforme os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianças que possui deficiência mental dá-se da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores.
A partir dos pressupostos vygotskyanos, precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para realização de práticas pedagógicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando também o material concreto. Esses materiais devem ser empregados nas situações de ensino e aprendizagem propondo atividades que se desencadeiem em uma progressão sistemática do nível concreto ao abstrato, em direção à apresentação mental.
Algumas práticas tendem a valorizar apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos. Para Vygotsky, tanto quanto o nível real, necessita ser considerado o desenvolvimento potencial.
Intervindo, provocando, estimulando e apoiando quando a criança demonstre dificuldade num determinado ponto, através de experiências de aprendizagem compartilhadas e mediadas, atuamos na zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando das concepções teóricas que defendiam a estagnação e a cristalização da capacidade intelectual dos alunos com deficiência mental. Todos nasceram com a capacidade de aprender. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
As atuais políticas de educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaços não segregados é proporcionar a realização de um ensino que se adianta a aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha nas zonas de desenvolvimento potencial, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
Pela ótica vygotskyana, o planejamento deverá prever situações em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperação, estabelecem trocas qualitativas entre si. Os alunos com deficiência mental devem ser estimulados, por meio por meio da resolução de problemas, a transpor seu nível de desenvolvimento real.
É necessário desenvolver atividades que estimulem os processos mentais superiores dos alunos com deficiência mental. No espaço de aprendizagem, aluno e professor, juntos, através da reflexão, resolvem problemas, superando desafios, transcendem obstáculos e limitações.
Todos, independentemente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade.
A escola inclusiva, portanto, é aquela que a concebe e põe em prática um currículo que tenha como princípio o compromisso de uma sólida formação integral do aluno, oferecendo-lhe instrumentos que lhe sirvam para proceder à análise e a reflexão crítica acerca da realidade em que se insere, contribuindo para a superação de desigualdades sociais.
Essa premissa está apoiada na idéia de que esse currículo deve ser o mesmo para todos os alunos, pois, como cidadãos todos têm o direito à igualdade de oportunidades.
A partir das contribuições da teoria sócio–histórica que fundamenta as atuais políticas educacionais, temos como pressuposto que todas as crianças e jovens podem aprender e que esse aprendizado se dará nas diferentes relações do sujeito com seu grupo social mediadas pela ação de colegas mais experientes.
Na tentativa de articular discursos e práticas da educação regular e especial, tomam corpo os fundamentos das teorias socioculturais, apoiadas nos estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev, cujo foco da educação direciona-se às mudanças a serem realizadas nas concepções e nas práticas das instituições educativas, que devem colocar a produção material e tecnológica humana, historicamente elaborada, a serviço das necessidades dos sujeitos com deficiência ou problemas de aprendizagem.
Diante da reflexão do conteúdo apresentado na Unidade A “Atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos”, não acredito na existência de atividades específicas e diferenciadas desenvolvidas para os alunos que possuem deficiência mental daquelas que são desenvolvidas com os alunos que não possuem essa deficiência. Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva de formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ao invés de adaptar e diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.
O trabalho de Vygotsky sugere que os alunos devem ter oportunidades para aprender cooperativamente e devem ser estimulados a usar a linguagem para organizar seu pensamento. Assim sendo, o processo de aprendizagem, no que diz respeito à formação de conceitos pelo aluno, é desencadeado numa dialética de definição, problematização e sistematização, conduzindo-o a internalizar o conceito e relacioná-lo em diferentes situações. O compromisso com a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais exige-nos pensar coletivamente a prática pedagógica, buscando cada vez mais explicar os pressupostos teóricos que fundamental tal práxis. Com base na abordagem mencionada anteriormente, compreende-se o processo de aprendizagem e desenvolvimento como um processo interativo, de troca e aquisições, respeitando os diferentes ritmos, as diferentes realidades. Entende-se que também das pessoas com necessidades especiais, na qualidade de sujeito, constitui-se historicamente e socialmente, sendo produto e produtos de sua história por meio de suas interações sociais.